阅读教学

关于阅读教学自主探究

发布时间:2012-5-29 10:24:49 浏览次数：135

　就阅读教学而言，在课堂上教师指导学生学了一篇文章，假如还有一些内容学生不大懂，包括班级中优秀的学生也还有一些地方理解不了，这样的阅读能不能算成功?换句话说，阅读教学应该达到什么样的程度?是让学生全懂为佳，还是允许学生有所不懂?笔者之所以提出这个问题，是源于最近的一次教研活动——
　　这是一节课外阅读课，执教者与小学五年级的学生共同学习了2005年度中国微型小说一等奖作品《市长扶贫》，小说的主要情节是：市里实施扶贫工程，书记市长带头确定了联系户。春节前，市长抽出时间到他负责的联系户家去。这户人家穷得家徒四壁，女主人是个哑巴，两个10来岁的孩子辍学在家，只因一个孩子动了一次大手术，花掉3万多元。市长决定带两个孩子去自己家里过年。大年初一，市长家里拜年的人络绎不绝。每有客人进门，第一眼就看到市长身边坐着两个孩子，他们几乎都条件反射似地拿出两个红包递给孩子。市长也不推辞，有时反倒鼓励孩子收下。一天下来，两个孩子各自收到红包二三十个，市长夫人清点了一下，共有人民币2．8万元。市长让司机专程把钱和孩子一起送回去。他还亲自给村长修书一封，责成他帮助孩子一家人把这些钱花在刀刃上。就这样，市长的联系户迅速脱贫。
　　小说全文1500多字，教师用一节课时间进行教学，解释了重点词句，理清了基本情节，简要讨论了写作特色。课后评点时，教师们产生了两种不同的意见：一种认为：对五年级的小学生来说，小说这种文体是陌生的，接触为时过早，而且这篇小说的内容很成人化，虽然学生对基本情节能理清，但它所包含的深刻内涵学生的理解肯定是比较肤浅，许多人无法完全理解的。学生对有些词句的潜在义也只能不求甚解，至于它的艺术性，学生更难以理解和消化，就是说，学生的阅读是比较粗浅的，不精致的，这种阅读教学不宜提倡。另一种观点是：虽然学生不一定能全部理解，但学生对这种文体有新鲜感，对这个故事很有兴趣，这可以从课堂表现中看出；对于故事所蕴含的内涵，也有一定的理解，虽谈不上深刻，但也没有多大偏差，这样的阅读教学应该倡导。
　　争论的核心，实际上就是：阅读教学之后，学生对文本是应该达到完全理解还是可以有局部不理解?笔者的观点是：可以而且应该有局部不理解，尤其是对课外文本。
　　从学生接受的角度来说，阅读教学有这样四种状态：一是零距状态：学习之前，学生对文本已经懂了或者基本懂了，学生的认知水平与文本所含的知识与思想在同一层次上，不存在明显的距离，学习近于循环重复；二是消距离状态：学习者对文本有所不懂，通过学习研究，基本上都懂了，疑难解决了，认知提高了，距离消除了；三是短距状态：学生在学习之前，与文本有较大的距离，通过互动或教师指导，认知水平提高了。疑难解决了一些，距离缩短了一些，但仍然有不懂之处，仍然存在着某些距离；四是远距状态：学生在学习之前，与文本有很大的距离，学习时云里雾里，畏惧重重，学习之后，与文本仍然存在着很大的距离。这四种阅读状态，哪一种状态最佳呢?毫无疑问，应该是第三种。第一种状态，读者与文本知识和水平在同一层次上，读后，没有新的拓展和提升，不读也罢；第二种状态，有距离，但教学后克服了，提高是有的，但没有形成继续思考与探究的动力，帮助是有限的，缺乏后劲；第四种状态，距离太大，即使是硬着头皮学，也收效甚微，让人得不偿失，望尘莫及，最后是失去信心；唯有第三种．本来有距离，阅读后缩短了一些，还存在一些，促使读者继
　　续思考，既有收获，又有继续探究的空间，真正体现了“可持续发展”的原则。这种阅读状态，能不断地引领读者向广度开拓，向深度推进，让人不断地领略新的意境。
　　2006年第9期《语文学习》杂志刊登了著名学者张新颖先生的一篇非常独特的演讲稿《读书这件事》，其中有一节专门谈应该看些不一定都读得懂的书，他说：“人不能老是去读自己完全读不懂的书，但也不能老是去读一读就懂的书。主要要去读的，是那些能够懂一些，但是还有一些不能够懂，能够理解一些。但还有一些超出已有理解的书。应该不断地去读这样的书，这样才能够使读书成为一个不断地提高自己的过程。”我以为，这个观点是很有道理的。他说的，实际上就是第三状态。我们的阅读教学是不是也应该倡导这种状态呢?
　　从现实来看，中小学的阅读教学大多停留在第二状态，基本上都是以这样的标准来评价课堂教学：学生对文本是不是全部懂得了?如果学生还有某些甚至许多未解之谜，必定会给教师以责备，或斥之囫囵吞枣，或责之粗枝大叶，认为没达到应有的要求。因而，不敢大胆选择课外文本供学生阅读，更不敢作为教学内容。这显然是一种过于小心和保守的标准，它不利于探究兴趣和能力的培养。既然我们强调自主探究，为什么不给学生提供一个自主探究的空间和机会呢?教师一讲解、一指导，学生全懂了，还让他们自主什么?探究什么?再说，语文学习有它的特殊性，它是开放和灵活的，语文学习的系统性和逻辑性不强，这一篇文章的不懂，不会影响另一篇阅读，可以跳跃式阅读，可以不受任何拘束地自由阅读，没有多少阅读规律可言。
　　阅读教学不只是为了从文本中获得知识，更重要的是为了培养继续学习和探究的兴趣。陈景润为什么能摘下“哥德巴赫猜想”这顶桂冠，就在于他读中学时的数学教师在课堂上讲了有这么一道世界难题(这道题当然连数学教师本人也无能为力)，引起了陈景润的极大兴趣，难题大大地刺激了他期待突破的冲动，让他一直耿耿于怀，以至于孜孜不倦。正是从这个意义上讲，阅读教学不但可以教出许多不懂来，而且有时也可以讲一些连自己也不大懂的内容。当然，这不是说教师要故意设置一些阅读障碍，而是指在选择文本时，就要有意识地考虑这些因素。
　　从第二态走向第三态，多多少少是对传统与世俗的一种挑战，它需要教师有一定的勇气和胆量，需要教师有一种更加开放的心态。但是，阅读教学如果真正做到第三态，那么，一定会更受欢迎，更加高效